의사소통 중심 언어 교육(CLT)의 발전: 역사적 배경과 교육적 영향

CLT는 어떻게 그리고 왜 발전했는가? 

현대 CLT의 기원은 유럽과 북미에서 동시에 일어난 발전을 통해 추적할 수 있다.

유럽에서는 급속히 증가하는 이민자와 외국인 근로자들의 언어 요구와,

언어 행동을 설명하는 데 사회적 및 언어적 맥락을 포함하는 풍부한 영국 언어학 전통이

유럽의회가 개념-기능적 언어 사용 개념에 기반한 학습자를 위한 교육 과정을 개발하도록

이끌었다. 언어를 의미 가능성으로 보고 상황의 맥락이 언어 체계와 그 작동 방식을

이해하는 데 중심적인 역할을 한다고 유지하는 신-퍼스주의 체계적 또는 기능적 언어학에서

파생된 것으로, 유럽의 주요 언어들에 대한 언어 능력의 임계 수준이 학습자가 언어로

할 수 있어야 할 것들에 관해 설명되었다. (반 에크 1975). 기능은 학습자의

요구 평가에 기초하여 결정되었고 교육 프로그램의 최종 결과, 목표를 명시했다.

필요성 평가를 기반으로 한 기능-개념 교육과정을 사용한 프로그램에

'의사소통'이라는 용어가 붙었고, 특정 목적 언어(LSP) 운동이 시작되었다.

다른 유럽의 발전은 의사소통 중심의 교실 언어 학습 과정에 초점을 맞췄다. 예를 들어

독일에서는 개인의 권한 부여에 대한 사회 민주주의적 관심을 배경으로 하여,

현대 철학자 위르겐 하버마스(1970)의 저작에서 표현된 바와 같이, 언어 교육 방법론자들이

학습자 선택을 장려하는 교실 자료 개발을 주도했다. (캔들린 1978).

의사소통 중심의 영어 교육을 위한 연습 유형의 체계적 수집은 교육 과정 변경을 안내하기 위해

교사 현장 연수 과정과 워크숍에서 사용되었다. 연습은 특정 문법 구조 내에 포함된

다양한 사회적 의미를 활용하도록 설계되었다. "체인" 시스템은 교사와 학습자가

관련 연습을 원칙적으로 선택하면서 자신들의 학습 경로를 정의하도록 장려했다.

(피포 1974; 피포와 브레다 1976). 비슷한 탐색적 프로젝트도 캔들린이 당시 소속되어 있던

영국 랭커스터 대학교와 프랑스 낭시 대학교의 홀렉(1979)과 그의 동료들에 의해 시작되었다.

1970년대 동안 교실 CLT를 촉진하는 보조 교사 자료가 점점 인기를 얻었다.(예: 말리와 더프 1978).

 

한편, 미국에서는 하임스(Hymes, 1971)가 촘스키(Chomsky, 1965)의 

"이상적인 모국어 화자"의 언어 능력 특성에 반응하여 사회적 맥락에서의 언어 사용 

또는 사회언어학적 적절성 규범의 준수를 나타내는 용어로 '의사소통 능력'을 제안했다.

그의 언어, 의사소통, 문화의 통합에 대한 관심은 영국 언어학 전통의

할리데이(Halliday, 1978 참조)와 유사했다. 하임스의 의사소통 능력은 할리데이의 의미 가능성과

동등한 것으로 볼 수 있다. 비슷하게, 그의 초점은 언어 학습이 아닌 사회적 행동으로서의 언어였다.

하임스의 견해의 중요성에 대한 후속 해석에서, 미국에서 일하는 방법론자들은 모국어 화자의

문화적 규범과 비모국어 화자의 교실에서 그것들을 진정으로 표현하는 것이 어렵거나

불가능하다는 어려움에 초점을 맞췄다. 이러한 어려움을 고려할 때, 의사소통 능력을

교육 목표로 삼는 것이 적절한지 의문이 제기되었다. (예: 폴스턴, 1974).

 

 의사소통 과제에 집중하도록 격려함으로써, 학습자들이 위험을 감수하고 암기된 패턴 이외의 

방식으로 말하도록 이끌었다. 이 연구에서 확인된 대처 전략은 이후

카날레와 스웨인(Canale and Swain, 1980)에 의해 전략적 능력의 기반으로 사용되었으며,

이는 문법적 능력과 사회언어학적 능력과 함께 그들의 의사소통 능력 세 부분 구조에 나타났다.

(원래의 카날레와 스웨인 프레임워크와 그 후속 수정은 아래에서 논의된다).

교육 기간이 끝난 후의 테스트 결과는 의사소통 연습을 한 학습자들이 실험실 패턴 연습 대신에

문법 구조의 개별적 테스트에서 더 낮은 정확도로 수행하지 않았다는 것을 확실하게 보여주었다.

반면에, 그들의 의사소통 능력은 유창성, 이해도, 노력 및 연습 되지 않은 구두 의사소통 과제에서의

의사소통량 측면에서 훈련받지 않은 학습자들을 크게 능가했다. 학습자들의 테스트 형식에 대한

반응은 초보자조차 형식적 특징보다는 의미에 초점을 맞춘 활동에 잘 반응한다는 견해를 더욱

지지했다. 역할극, 게임 및 기타 의사소통 교실 활동 모음은 후에 프랑스 CREDIF 2 자료에 맞춰

개발되었으며, Voix et Visages de la France의 동반 가이드(Savignon, 1974)는 학습자들이

의사소통 경험에 참여하는 것을 목적으로 설명했다. 교사들은 학습자들이 의미 협상에 참여할 수

있도록 돕는 표현의 프랑스어 등가물을 제공하도록 격려했다.

(예: "그 단어는 무엇인가요?", "다시 말해 주세요", "이해하지 못했습니다").

캔들린과 그의 동료들이 유럽 EFL 맥락에서 수행한 노력과 마찬가지로, 여기에서 초점은

교실 과정과 학습자 자율성에 있었다. 게임, 역할극, 페어 워크 및 기타 소규모 그룹 활동의 사용은

수용되었으며 이제 언어 교육 프로그램에 포함할 것을 권장받고 있다. 따라서 CLT는 언어학,

심리학,철학, 사회학, 교육 연구를 포함한 최소한의 학제적 관점에서 유래할 수 있다.

그것의 초점은 의사소통 이벤트에 참여하는 학습자를 통한 기능적 언어 능력의 개발을 촉진하는

프로그램 및 방법론의 전개와 구현에 있다. CLT의 핵심은 언어 학습을 교육적이고 정치적인 문제로

이해하는 것이다. 언어 교육은 언어 정책과 불가분의 관계에 있다. 다문화 국내 및 국제적 관점에서

볼 때, 다양한 사회정치적 맥락은 다양한 언어 학습 목표뿐만 아니라 다양한 교육 전략 세트를

요구한다. 프로그램 설계 및 구현은 정책 입안자, 언어학자, 연구자 및 교사 간의 협상에 달려 있다.

프로그램 성공의 평가 역시 유사한 협력적 노력을 요구한다. 교육 목표와 맥락에 적합한 방법과

자료 선택은 사회적으로 정의된 학습자의 필요와 학습 스타일의 분석에서 시작된다.